A konstruktivizmus szerint más a pedagógus szerepe, mint az eddigi pedagógiai gyakorlatokban. Ez elsősorban egy szakértői szerep. A pedagógus szakértő a pedagógiában, a pszichológiában, az iskolai élet szervezésében, illetve szakértő a szaktudományában. Ez ugyan speciális szerepet biztosít a pedagógusnak, de egy egészségesen fejlődő pedagógiai közösségben mindenkinek a szerepe speciális, minden egyes gyermeké is.

A pedagógia történetében számos olyan oktatási forma létezett és léteznek ilyenek ma is, amelyek igenis megvalósították ezt az idealisztikusnak tűnő elképzelést. Ilyenek mindenekelőtt a jó óvodapedagógusok tevékenységében fellelhetők egyes elemek. A jó óvónéni „nem telepszik rá" a csoportjára, nem írja elő pontosan, hogy mikor, kinek, mit kell csinálnia, hanem kezdeményez. Aki vele tart, az vele tart, s befolyásolhatja, hogy mi történik a foglalkozáson. De nem kötelező azt csinálnia mindenkinek. Jó példa erre a jelen képzési csomag tartalmát képező projektmódszer alkalmazása is, amelynek szerves, elengedhetetlen része a gyerekek bekapcsolása a projekt témájának kijelölésébe, a csoportok kialakításába, a módszerek, a feladatok meghatározásába, stb. Számos reformpedagógiai szemléletű iskola működött és működik sok még ma is úgy, hogy a gyerekek, csoportjaik maguk határozhattak a feldolgozandó témákkal, a módszerekkel, a feldolgozás ütemével kapcsolatban úgy, ahogy igényeiknek az a leginkább megfelelt.

Mit is jelent a gyakorlatban egy ilyen pedagógusi szerep érvényesítése? Mindenekelőtt azt, hogy a pedagógus közösség együttesen döntene arról, hogy a tantervi követelmények (ezek külső, nem a közösségtől függő tényezők) teljesítése milyen konkrét témák feldolgozásával, milyen módszerekkel, milyen tevékenységekkel, milyen ütemben történjék, milyen elágazások lehetségesek, ki mit vállaljon részfeladatként, az általános követelményeken túlmenően ki milyen szint elérését vállalja, s a közösség mit szab ki számára elérendő célként.

Azt is jelenti az új szerep, hogy a döntések meghozatala után a tevékenység irányítása az egész közösség feladata, s nem egyoldalúan a pedagógusé. Az értékelés is a közösség egészének feladata, azzal együtt, hogy ennek az értékelésnek a legfőbb mozzanata, hogy minden tanuló maga lássa, hogy megkonstruált tudása mennyire használható, mennyire adaptív.

A projektmunka során megváltozik a tanár szerepe is. Az irányítás helyett, inkább az együttműködést elősegítő, az egyes munkafolyamatokat koordináló és tanácsadói szerepkörök kerülnek előtérbe. Ez azt is jelenti, hogy a projektmunkát segítő és/vagy abban részt vevő tanár gyakran az iskolai közegtől eltérő, a mindennapi élethez hasonlatos szituációkban nyilvánul meg, így legtöbbször a diákok partnerévé válik az "első az egyenlők között" elvet követve. Mindazonáltal rendkívüli szerepet nyer a tanár tudatossága, munkaszervező képessége, mivel a projektmódszer, nagyfokú szervezőkészséget, lényeglátást és folyamatos szakmai fejlődést kíván meg. Nemcsak a diákokat kell összefognia, de meg kell teremteni az egyes műveltségi területek, mint például a hon- és népismeret, a környezeti nevelés, az információs és kommunikációs kultúra közötti összhangot.

A nyílt oktatással rokonszenvező gyakorlat esetén sok mindennel szakítani kell, amit saját diákéveink során a tanári munkáról - szociális tanulással - megtapasztaltunk. Talán könnyebb a dolguk azoknak, akik iskolásként már a nyílt oktatást élhették át vagy akiknek a zárt oktatás árnyoldala jutott. Azoknak, akiknek a zárt oktatás gyermekként, később tanárként pozitív képet élményt adott, azoktól nyilván távolabb áll ez az elképzelés. Az azonban mindenkitől elvárható, hogy a kétféle oktatás-felfogás ismérveivel tisztában legyen, s saját és iskolája pedagógiai koncepciójához illeszkedő tervezési gyakorlatot alakítson ki.¹⁵

¹⁵ Hunyady Györgyné, M. Nádasdi Mária (2000): Pedagógiai tervezés: Jegyzet a tanító és tanár szakos hallgatók számára. Comenius Bt., Pécs. p.67.