(E témákról az utóbbi években több helyen értekeztem és nyilatkoztam⁹ - elsősorban az irodalomtanítás kapcsán -, itt most összefoglalom a várható, illetve nézetem szerint szükséges tendenciákat.)

Ma már aligha kétséges, hogy az emberi civilizáció alapvetően valamiféle - egyelőre jobb szó híján „képolvasás"-nak nevezett - erősen vizualizált és „egészleges" információszerzési módszer felé tart. A bonyolult és differenciált, de lineáris jelhalmazoknak ugyanis - mint amilyen például egy kinyomtatott sorokból építkező könyvoldal - rendkívül fáradságos a „visszafejtés"-e. Sőt, a többszörös elvonatkoztatással létrejött grafikai jelsor újraért(elmez)ése, majd elvont és alineáris tartalommal való (újra)felruházása csak igen magas hibaszázalékkal lehetséges. E rossz hatásfokú - a Gutenberg előtti korhoz képest persze sokkal hatékonyabb, a digitálishoz viszonyítva azonban igen gyengén teljesítő - „jelfejtési" és megértési stratégiák helyett a jövőben sokkal inkább a vizuális megértés eszközeit mozgósító, egy-egy könyvoldalt például csak néhány részre (ezek lehetnek szöveg és kép egységei is) bontó és akként „megértő" stratégiák kerülnek majd előtérbe. Vagyis nem a Részek felől, azok összerakásával fogjuk dekódolni és megérteni az Egészt, hanem a folyamat megfordul: egészlegesen tekintjük át az (elsősorban vizuális) információforrásokat. Sőt, invencióink és impresszióink alapján azonnal szelektáljuk is a jeleket és jelcsoportokat, s csak azokkal foglalkozik az agyunk tovább, amelyeket érdemlegesnek tart megjelenített s a másodperc tört része alatt felismerhető és dekódolható „részecskéik" - a fentebb mondott részegységek részei - által. (Ilyesfajta szimbólumok például a fogyasztói társadalom márkajelzései, melyek alapján közvetlen érzékelés, kipróbálás, sőt, megtekintés nélkül azonnal képesek vagyunk [nem csak fogyasztói] döntéseket hozni a mindennapi életben. Ezeket az ikonokat, jel[zése]eket ráadásul egyfajta minőségi garanciaként fogjuk fel, holott egyre inkább csak a divat manifesztumai, illetve a csoporthovatartozás és a csoporthierarchiában elfoglalt státusz jelölői.¹⁰)

Az olvasástanításnak e tendenciát nem észrevenni s nem alkalmazni hiba volna, hiszen ha továbbra is csak a „lassú olvasás" lineáris technikáira készítjük fel gyermekeinket az iskolában, mérhetetlenül sok időt és energiát pazarolunk el (elsősorban) az ő életükből. Felnőve ugyanis legfontosabb dolguk az lesz, hogy megtanuljanak eligazodni egy olyan (jel)világban, melynek alaptörvényei számos lényeges ponton különböznek az iskolában megtanulhatótól. Ez a jelvilág ugyanis elsősorban képekre alapozott és nem betűkre épülő, ez a jelvilág mindenekelőtt szabad asszociációkkal dolgozik, s nem szigorú és megmásíthatatlan törvények szerint működik, ez a jelvilág az állandó alkalmazkodásra tanít az egyre gyorsabban változó világban...

Az irodalom tanítását illetően pedig elodázhatatlanul szembe kell végre nézni a legfontosabb kérdéssel: ha az irodalom nem tudja beláttatni a társadalommal s benne a döntéshozókkal saját nélkülözhetetlenségét, akkor megkérdőjeleződik az oktatási rendszerben elfoglalt jelenlegi, viszonylag erős pozíciója. (Valljuk meg: Magyarországon a nyugati iskolarendszerekhez képest még ma is túlreprezentált az irodalom, s főképpen az irodalomtörténet tanítása.) A pozitivista irodalomtanítás kreativitást nélkülöző felfogásától haladéktalanul el kell szakadni, hogy ezt a jelentékeny szerepet megőrizhessük, mert különben - ismételjük - a tantárgy léte kerül veszélybe, mivel végképp eltávolodik a mindennapoktól, s ekkor lehetetlenné válik a fönt mondott beláttatás.

Ha ugyanis perceken belül nem történik meg az elszakadás az irodalomtörténet-tanítástól a tematikus, problémacentrikus és/vagy élményközpontú oktatás felé, akkor végképp önmagunk - ti. az irodalomtanítás - státuszcsökkenésével, eljelentéktelenedésével, sőt megszűnésének lehetőségével (és rémálmával) kell szembenéznünk. Ha nem veszi át az írók életrajzának helyét és szerepét a tankönyvekben és a tanítási-értékelési folyamatban - már holnaptól! - néhány fontos emberi és aktuális érték, mint első renden a környezettudatosság és a szolidaritás megjelenítése az irodalmi művekben, ha nem kerül sor a nemek szerinti tematizációk bevezetésére az irodalomtanításban, illetve a serdülőket erősen érdeklő témák szerinti tananyag-átrendezésre (csak példaképpen: zene, zene, zene, , sport, sport, a teremtés kérdései általában, a világegyetem és létezés titkai, az erotika, a homoszexualitás stb.), akkor nem nehéz megjósolni ez ezer sebből vérző magyartanítás szomorú összeomlását.

⁹ Lásd például: F. B., 12 év irodalomtanítás után miért nem váltnak tömegesen olvasókká a fiatalok? = Könyv és Nevelés, 2002/4 = http://www.opkm.hu/konyvesneveles/2002/4/FuzfaB2.html [2010. január 7.]; F. B., Irodalomtanítás ma és holnap = Eső, 2003/ősz, 76-81; F. B., Irodalomtanítás, de meddig? Egy lehetséges válasz: irodalom_12_11_10_9, Könyv és Nevelés, 2009/2 = http://www.tanszertar.hu/eken/2009_02/fb_0902.htm#2. [2010. január 7.] [EKéN]; Szondi 300 apródja, KALINA Judit interjúja FŰZFA Balázzsal = http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=605 [2010. január 7.]; Nem féltem a költészetet, ONAGY Zoltán interjúja FŰZFA Balázzsal, Irodalmi jelen = http://www.irodalmijelen.hu/?q=node/1949 [2010. január 7.]; A költészet utazó nagykövete. Műfajt teremtett a tömeges versmondás, SZILÁGYI Aladár interjúja FŰZFA Balázzsal, Erdélyi riport, 2009. nov. 27, 16-19.

¹⁰ Gondoljuk meg, most is hány és hány ilyen, felhívó és azonosító ikonnal és (képi) szimbólummal vagyunk körülvéve, s a design-nak milyen fontos szerepe van életünkben! Sőt, mennyire relatíve túlértékelt a piacon a formaművészek, a jelteremtők státusza stb. Egyszerűen azért, mert olyan jeleket-jelzéseket képesek létrehozni, amelyek gyors „olvasói"-fogyasztói döntéseket motiválnak.